Bienvenidos a Navegando en la Educación Digital. Imagine que su hijo llega de la escuela y le cuenta que hoy no abrió un libro para estudiar el sistema solar: caminó por Marte, observó la Tierra desde el espacio y conversó con una inteligencia artificial que respondía sus preguntas. Ahora imagine que esa voz le explica un error con tanta seguridad que no encuentra motivos para dudar. ¿Quién le enseñará a distinguir una experiencia fascinante de una explicación verdadera?
Durante años discutimos cuánto tiempo pasan nuestros hijos frente a una pantalla. Pero mientras seguimos contando minutos, la tecnología ya no solo aparece ante nuestros ojos: comienza a formar parte de los espacios donde estudiamos y tomamos decisiones.
La inteligencia artificial (IA) que responde nuestras preguntas es solo parte de la historia. La inteligencia artificial inmersiva introduce otra posibilidad: interactuar con sistemas inteligentes dentro de experiencias tridimensionales, reales o simuladas. Podemos entrar en un entorno, mover objetos y recibir orientación mientras actuamos. La diferencia no es solo tecnológica: cambia la manera de encontrarnos con el conocimiento.
Pensemos en una clase de ciencias. En lugar de memorizar las partes del corazón, una estudiante puede recorrer una representación de su interior. En matemáticas, un adolescente puede observar cómo cambia una trayectoria al modificar un ángulo. En robótica, un equipo puede ensayar movimientos virtuales antes de operar un brazo mecánico. Son posibilidades para la educación STEM: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Pero aquí aparece una pregunta incómoda: ¿el estudiante comprendió lo que ocurrió o solo siguió instrucciones hasta que la simulación mostró un resultado atractivo?
Esta distinción importa porque la facilidad puede ocultar vacíos. La OCDE ha advertido que apoyarse en IA para elaborar una tarea puede mejorar el producto sin garantizar que el alumno aprenda lo que ese trabajo debía enseñarle. Una presentación impecable o un experimento virtual exitoso no prueban comprensión. La tecnología puede hacer más sencillo llegar a la respuesta y, al mismo tiempo, volver menos visible el camino que el estudiante dejó de recorrer.
El problema tampoco se resuelve prohibiendo herramientas. Sería como prohibir las calculadoras por miedo a que los niños olviden sumar. Importa el diseño: ¿la IA permite equivocarse, justificar decisiones y volver a intentar? ¿O entrega la solución como si aprender consistiera en terminar más rápido?
Las investigaciones sobre Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales (EDIT) han permitido comprender cómo las personas interactúan, aprenden y colaboran mediante avatares en mundos virtuales (Ángel Rueda et al., 2018). Más recientemente, los estudios sobre inteligencia artificial inmersiva han ampliado esta discusión hacia el papel de los sistemas inteligentes en la enseñanza, planteando un desafío fundamental: aprovechar sus posibilidades educativas sin generar dependencia tecnológica (Aguilar Muñoz et al., 2026). Porque una experiencia educativa no es mejor por parecer más real, sino por ayudar a comprender, cuestionar y transformar la realidad.
Hay otra dimensión poco visible. Cuando un niño conversa con un asistente, puede atribuirle conocimientos, intenciones o autoridad que no necesariamente posee. Si ese asistente aparece dentro de un mundo que responde a sus movimientos y adapta lo que le muestra, la sensación de confianza puede aumentar. Una simulación puede parecer convincente sin ser correcta. Lo que se siente real no siempre es verdadero; y lo que parece inteligente no siempre es confiable.
¿Quién decide entonces qué verá nuestro hijo? Detrás de cada entorno existen personas, empresas, bases de datos y reglas de funcionamiento. Algunas plataformas pueden registrar voz, desplazamientos e interacciones para adaptar la experiencia. Esto obliga a hablar de privacidad, sesgos y del derecho a formular preguntas y escuchar explicaciones que no dependan de una sola plataforma.
La UNESCO ha insistido en una idea que convendría llevar a cada escuela: primero debemos comprender el problema educativo y después decidir qué tecnología utilizar. Si un grupo no entiende las fracciones, quizá necesita conversar con el profesor, construir figuras con papel o explorar objetos tridimensionales. Poner una tecnología novedosa en el salón no significa haber encontrado una solución pedagógica.
Tampoco todos los niños llegarán en las mismas condiciones. Algunos tendrán visores, laboratorios y docentes capacitados; otros compartirán un teléfono y una conexión inestable. Si la educación del futuro depende de comprar experiencias cada vez más sofisticadas, la innovación podría profundizar diferencias existentes. La inclusión exige ampliar oportunidades, no convertir el aprendizaje en un privilegio tecnológico.
Por eso, antes de preguntar a nuestros hijos qué aplicación utilizaron, preguntemos qué descubrieron, qué les sorprendió, en qué se equivocaron y cómo comprobaron lo aprendido. Los docentes deben diseñar desafíos que no se resuelvan copiando; las instituciones deben evaluar beneficios y riesgos antes de invertir en promesas. El objetivo no es criar usuarios expertos en obedecer asistentes, sino personas capaces de pensar incluso cuando el asistente se equivoca.
La IA inmersiva puede acercar fenómenos invisibles. Merece investigación y prudencia, no entusiasmo ciego ni miedo automático. Porque el futuro educativo no se decidirá por la cantidad de pantallas que desaparezcan, sino por la calidad de las preguntas que nuestros hijos conserven. Si mañana una inteligencia artificial puede construir el mundo donde aprenden, ¿quién les enseñará a cuestionar lo que ese mundo les hace creer?
Referencias bibliográficas
Aguilar Muñoz, M. J., Ángel Rueda, C. J., Chaparro-Sánchez, R., & Escudero-Nahón, A. (2026). Práctica docente en mundos virtuales: configuraciones pedagógicas entre apropiación y dependencia en la inteligencia artificial inmersiva. En A. Escudero-Nahón & E. P. Mercado-López (Eds.), Inteligencia artificial: experiencias y reflexiones sobre la investigación educativa (pp. 131–145). Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalbc13.07
Ángel Rueda, C. J., Valdés Godínes, J. C., & Rudman, P. D. (2018). Categorizing the educational affordances of 3-dimensional immersive digital environments. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 17, 83–112. https://doi.org/10.28945/4056
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2026). OECD Digital Education Outlook 2026: Exploring effective uses of generative AI in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/062a7394-en
Ramírez-Mera, U. N., & Ángel-Rueda, C. J. (2025). Lo esencial sobre la IA y metaversos en educación: más allá de la moda tecnológica. Eduscientia. Divulgación de la Ciencia Educativa, 8(15), 270–286. https://eduscientia.com/index.php/journal/article/view/591
UNESCO. (2026, 2 de octubre). Start with defining the problem, not the algorithm: Designing AI for education. https://www.unesco.org/en/articles/start-defining-problem-not-algorithm-designing-ai-education
