En las circunstancias actuales de vulgarización de lo relevante, desviada la atención, se reduce y corrompe la esperanza de una mejora firme y sostenida del bienestar democrático. Esta previsión, como las que hacen las instancias bancarias ante los inversores, sólo constata la preocupación por lo que acontece en el sistema escolar. En este momento de la historia de España, la teoría ayusista de que la vivienda sea “para el que se la merece”, también justifica políticas educativas idénticamente excluyentes y, en secundaria sobre todo, la profesionalidad docente tiene difícil la posibilidad de desarrollar en las aulas procesos educativos valiosos. La CE78 tenía elementos para que la enseñanza común hubiera sido atendida, de manera estable, con una firme inversión en docentes bien formados y recursos apropiados. Sin tanta inequidad estructural y con más cuidado que el que practican desigualmente unas y otras comunidades, no habría habido tantos huecos para que iniciativas privadas hayan aprovechado una oportunidad de negocio que coarta el alcance de los logros educativos. El voluntarismo, más o menos “vocacional” de los docentes no basta para que desaparezcan hábitos pedagógicos desatentos a los cambios que implicó un alumnado más plural desde 1970, y mayor todavía a partir de 1990, en que la ampliación de la edad obligatoria hasta los 16 años de edad -y una creciente inmigración- hicieron notar fuertes inadaptaciones.
La contribución del sistema educativo a democratizar la convivencia hubiera sido mayor si los derechos y libertades de la Carta Magna se hubieran traducido en una congruente organización. Si no hubiera sido segregadora, no habría facilitado, por ejemplo, que la agresividad de la comunicación política -mayor desde la Covid-19- ayudara a distorsionar el currículo radicalmente. El artc. 44 de la Ley 20/2022 de 19 de octubre, de Memoria Democrática, promovió mayor sensibilidad hacia los efectos de una historia contraria a la civilidad, para educar en la convivencia plural. Sin embargo, su recepción, muy diversa, acentuó en algunas Comunidades -además de las distancias entre centros públicos y privados- un rechazo que ronda el 20% de un alumnado, alimentado en las bondades del franquismo. Estas añoranzas, supuestamente generacionales, reviven en las aulas modos de protesta contra disfunciones del sistema democrático, y explican que, en la Facultad de Pedagogía de León, se hayan programado minicréditos apropiados a una enseñanza “antifascista”.
Erosión interna del sistema educativo
Los desacuerdos que ha generado este proyecto no serían hipócritas si previsoras actuaciones y recursos hubieran erradicado, desde hace años, las carencias del qué y cómo enseñar. El sistema escolar habría abandonado rutinas anacrónicas y, en vez de reiterar lamentos jeremíacos, ya habría revisado bien – sin despreciar la mirada a la sociedad- qué males internos padece. Escudarse en los neolenguajes reformistas para decir que se ha avanzado mucho es un sofisma tramposo después de la CE78, y nueve leyes orgánicas. Sus reformismos han subido al BOE y bien se puede advertir que, por sí mismos, no han generado cambios significativos en la estructura del sistema, ni en los modos de educar a todos/as, no sólo a los/las siempre bien situados/as en la campana de Gauss. La modificación de formalismos administrativos genera más burocracia si no se acompaña de medios, Pautas atrasadas no han desaparecido; cambios que debiera haber habido no se han generalizado y, en la medida en que prolongan rémoras de aquella España única, la “cultura” que rige muchos procesos de escolarización recorta y obstaculiza medidas enriquecedoras del espacio y tiempo escolar. Su desatención a la mayoría social vulgariza un concepto de escuela en que su preceptiva universalidad se vacía de valor, y expresa la existencia de voluntades negadas a mejorar la convivencia democrática. Las políticas adoptadas desde la CE78 -constantes en la baratura- no han adaptado el sentido de los procesos educativos en las aulas a sus exigencias de igualdad.
El estancamiento inversor desde los años 90 y una deficiente formación de los enseñantes -con otras reticencias- han ralentizado, en contraste con la evolución social, la democratización del sentido inclusivo de la escolaridad. Déficits y formas de segregación educadora se han naturalizado, y situaciones de malestar profundo prolongan una normalizada continuidad de lo ocurrido entre 1812 y 1989: lograr la obligatoriedad hasta los 14 años había costado casi 177 años, entre guerras civiles antimodernizadoras. La última había puesto gran empeño en cortar una escolarización a la que los breves años republicanos habían dedicado más recursos y medios que los gobiernos de los 50 años anteriores Cuando en 1977 se firmaron los Pactos de la Moncloa, quedó patente la gran debilidad de un sistema estructurado durante casi cuarenta años con una gran segregación interna: los selectos en colegios subvencionados -en gran parte según normas de los años cincuenta- y la mayoría social en centros que, disminuidos en número y depurado su profesorado, siempre anduvieron cortos de recursos.
Si la escuela habla por lo que hace, este presente está hecho de aquel pasado. El consenso del artc. 27 de la CE78 no evitó continuados disensos para corregir precariedades e inequidad. En perjuicio de una educación común -y, sobre todo, de su red pública de centros-, el reduccionismo vulgarizador del valor que debiera tener el lenguaje que emite hoy la institución escolar discrimina, ante todo, a los que ocupan el nivel inferior en la renta per cápita y pone en riesgo la convivencia colectiva. La presión de los más poderosos -que aprovechan para hacer negocio- siguen teniendo voz preferente en cuantas políticas postergan el valor de una educación digna para todos. ¿Qué precepto democrático invocan para “merecer” distinción justificando créditos educativos? @mundiario