Jorge Wagensberg escribía en 2006 que «vivir es transitar desde el casi todo es verdad hacia el casi todo es mentira» (A más cómo menos por qué, pág. 18). Con el paso de los cursos académicos y la entrada imparable de los nuevos, en la volatilidad que encierra esa afirmación tiene gran importancia, sin duda, «la experiencia». Esta competencia, siempre tan escurridiza como el paso del tiempo, aplicada a la historia del sistema educativo, permite observar la gran influencia que en la generalización de su dignidad cualitativa ha ejercido “la cultura” política ambiental como punto de partida y, también, como objetivo incumplido.
Más allá de aprender a ubicar fechas y personajes de diversa celebridad, el significado que los etnógrafos y antropólogos atribuyen al concepto «cultura» simboliza el aprecio de una comunidad humana a unos u otros gestos y actividades, a unos u otros objetos y rituales, que confieren importancia a unos u otros asuntos y, entre ellos, a la educación que puedan desarrollar los docentes en una comunidad. Es decir, que la relevancia que tengan los maestros y maestras, heredera de la que haya habido en etapas anteriores, no es indiferente a la ciudadanía; expresa la estima que tiene a la escuela y sus docentes.
Los análisis de situación de la educación escolar suelen prestar atención a si alcanza o no determinados estándares básicos en aprendizajes, llevando la atención de los medios a su «mejora». Su contabilidad estadística suele fijar un determinado nivel de «calidad», que permite comparar centros y, también, países e, indirectamente, la gestión política de Comunidades de un país.
De este cariz competitivo son algunas encuestas patrocinadas por instancias como la OCDE o el Banco Mundial, en que las competencias que estimulan tienen más que ver con el sistema productivo globalizado que con lo que realmente necesitan «todas» las personas alcanzar: capacidad comprensiva de una realidad siempre compleja y cambiante, que les facilite convivir en la pluralidad de un mundo conflictivo y pendiente del cambio climático en que está la Tierra.
En consecuencia, el interés de la posición que haya alcanzado el alumnado español de 15 años en tales estándares respecto a otros países de la OCDE es nulo si no induce a corregir rutinas de un pasado en que el trato pedagógico —cuando lo había— expresaba niveles altos de «fracaso escolar».
Lo que en los informes PISA aflora respecto a la lectura no obedece ante todo a la IA y los móviles. Su incidencia se superpone a un analfabetismo y semianalfabetismo no corregidos desde 1812 o, si se quiere mejor, desde 1975. Antes de que los móviles y pantallas se generalizaran, los hábitos y calidades de la lectura pocas veces tuvieron suficiente atención más allá de la «lectura mecánica», y frágil sigue siendo la que se presta a quienes, por razones anteriores a que pisen una escuela o un colegio, son candidatos al «fracaso» y al «abandono escolar».
Hacia un análisis longitudinal
El aprecio a «todos» y «todas» en la educación no es realmente igual, como sabe muy bien una minoría que ha procurado siempre la distinción escolar de sus hijos e hijas. La continuidad de esa preocupación selectiva —como la de muchos actos de beneficencia— hace más urgente no perder de vista si las generaciones de españoles y españolas han tenido los docentes debidos, o si los que le hayan tocado han sido los que la suerte les haya deparado; en los recuerdos de infancia, la disyuntiva tras los huecos de la memoria muestra si estaban bien preparados para educar o si solo les interesaban quienes supieran repetir los tópicos de cuatro o cinco áreas cognitivas y asentían a las más adoctrinantes.
Los docentes de edad avanzada no habrán olvidado que, en la oposición que les dio paso a su inicio profesional, se valoraba su capacidad memorística y, después, que, desocupados de su libertad de conciencia para «enseñar» y «educar», no transgredieran la «cultura escolar» dominante. Pues bien, en el último Informe PISA hay reminiscencias de los últimos 90 años del sistema escolar y de los hábitos familiares. Sumado lo uno y lo otro, enseña más que el simplismo con que suele incidir en el debate democrático, y la sociedad sabría más a qué carta quedarse ante las menciones a «la libertad de elección de centro».
La educación de los ciudadanos en España es testigo de múltiples carencias «históricas», y su gestión sigue sin ser valiosa para muchos de sus destinatarios. Esta constante, que sus múltiples reformas no han enmendado, aparece en la Constitución de Cádiz y pervive tras la Ley 23/2020 —la LOMLOE. Lo más «histórico», por repetitivo, es la deficiencia sistémica ante asuntos no atendidos como el de la desigualdad o unas dotaciones deficitarias para una «educación común». Durante 208 años —a los que se han de sumar los 6 últimos— este descuido siempre ha quedado a la espera de tiempos que no han llegado.
Las manifestaciones de docentes con que ha empezado el curso, más las HUELGAS anunciadas, evidencian poco aprecio de la Administración a muchos de los aspectos centrales de un sistema educativo digno para todos. Tras el buen trato que reclaman los docentes está la atención debida al alumnado, mientras crece un negocio que siempre tuvo privilegios. Esta esquizofrenia, crecida desde la CE78, estimula el individualismo clasista, hostil a la convivencia democrática.
El curso académico actual —con su expectativa de elecciones generales— no es el mejor momento para un debate sosegado sobre lo que no ha sido la educación española en los últimos 90 años, pero su futuro como instrumento democratizador está en juego. Muchas generaciones de españoles y españolas no tuvieron los maestros y maestras debidos, y un tercio de chicos y chicas sigue atrapado hoy en un semianalfabetismo persistente. En este presente inquietante, los presagios de la distopía de Orwell en 1984 (editado entre 1947-48) no son divertidos, como no lo eran las conclusiones de Defoe en 1865, al final de su Diario del año de la peste. @mundiario